摘要

整体外语教学是新近提出的一种外语教学观，认为外语学习是以意义建构为核心的整合性语言发展过程，其教学流程由意义理解、意义协商和意义表达活动构成。学生学会运用语言表达意义的前提是理解意义，整体外语教学结合体验哲学观和认知目标分类学有关认知目标分类的界定，进一步阐释其意义理解活动的意涵，构建了语篇意义理解模型，认为语篇意义理解是学习者依据不同语类特征，运用各种知识和策略，包括情感态度，对语篇意义进行多维认知加工的过程。在教学中应采取自上而下的视角，结合不同语类语篇的特点，开展有针对性的意义理解活动，由熟悉话题、把握篇义、领会意义和探究主题四个教学步骤组成。学生通过这些活动不仅能有效理解语篇意义，还能深刻体会语言形式与意义建构是如何紧密结合，实现交际目的的。

一、引言

整体外语教育是针对外语教育教学中存在的“不整”现象提出的一种外语教育观。口该教育观源于哲学和科学领域的整体论（），其创始人史末资认为，“整体是经过创造性进化而形成的大于部分之和的实在”3。整体论影响到教育领域，出现了整体主义教育思潮，强调教育的根本目的是促进人的全面发展，注重整合多种方法，重视体验性学习、求得与地球共生。基于此，整体外语教育提出：第一，外语教育应立足学生全人发展，并根据学生兴趣、认知特点和语言学习规律，选择“有意义”的材料作为教学内容；第二，外语学习是以意义建构为核心的整合性语言发展过程；第三，外语教学应坚持“整体输入”和“整体产出”原则，以整体性互动学习活动为依托，使学生在语言、思维、文化素养等方面得到整体发展。整体外语教育观是一个从学生整体发展到课程整体设计和教学整体实施三位一体的完整体系，为提高我国外语教育教学质量提供可行的解决方案。

自整体外语教育观提出后，笔者对如何开展整体外语教学进行了深入探索，构建了整体外语教学流程，细化了意义协商和表达活动。韩宝成和魏兴探索了整体外语教学在大学论说语类教学中的效用。张羽、罗婵娟、周园等对整体外语教育在中学英语教学中的应用进行了探讨。这些研究在一定程度上推动着整体外语教育教学的发展。

依据整体外语教学流程，学生学会运用语言建构意义应从理解所学语篇入手，围绕语篇开展多种形式的意义理解活动，多维“体验”、深入“探析”语篇的意义及其建构方式，包括作者在何种语境下实现何种交际目的、经历何种步骤、采用何种表达方式等，对语篇主题形成正确认识。]开展意义理解活动为何强调“体验”？何谓“探析”？开展意义理解活动需要哪些环节？有何种具体做法？本文将对这些问题进行探讨，以帮助教师厘清意义理解活动的意涵，有效开展意义理解活动，提高教学效果。

二、整体外语教学意义理解活动的理论依据

（一）具身体验与意义理解

整体外语教学提出学生对语篇的理解始于对语篇的体验。尤其在初学阶段，我们强调学生通过聆听、观看、模仿、朗读、言说、书写等方式感知语言，具体体验语篇意义；课堂上强调从学生的经验出发，围绕语篇主题创设情境，充分调动学生的情感和感官参与，开展有针对性的“热身”活动，激发学生学习动机，为深刻理解语篇内容奠定基础。

为何强调通过感官的直接参与来理解语篇意义？西方哲学界一直存在主客二元、身心二分的二元认识论传统，强调理性至上，排斥人的身体对认知的作用。莱考夫和约翰逊对此进行了尖锐批判，提出了一种新的哲学理论——体验哲学。体验哲学认为：第一，心智具有体验性，人类的范畴、概念、推理等是由身体体验形成的；第二，认知具有无意识性，是在表层意识下进行的，无法直接察觉；第三，思维具有隐喻性，隐喻是人类正常认识世界的方式，是基于身体体验的。人类大部分抽象概念是隐喻性的，用有形的具体事物比喻无形的抽象事物，使抽象思维成为可能。

体验哲学强调身体在认知的实现过程中发挥的关键作用，认为认知以具身体验为基础，有赖于人类身体的物理性，认知的内容、过程和方式是由知觉、运动和肌肉等身体特性决定的，即认知是被身体及其活动方式塑造出来的认知。体验哲学还强调认知活动是大脑、身体和环境之间相互作用的过程，人类在这种互动性感知体验基础上逐步形成意象图式、概念隐喻等认知模型，获得抽象概念和范畴等。

基于体验哲学思想，莱考夫和约翰逊认为，语言并非天赋的能力，它是客观现实、身体经验、人类认知、生理基础等多种因素综合作用的结果，形成于人们对现实世界的互动体验和认知加工，是人的一般认知能力的一部分。语言的意义源于人与客观世界互动的认知及语言使用者对世界的理解，本质上反映人类对世界的体验。

基于以上观点，语言理解首先是一种多元知觉认知过程，有赖于拥有知觉运动系统的人的具身体验。人们利用有关知觉、运动和情感的神经和身体系统激活大脑中已有的经历，形成对语义信息的心理模拟。格兰博格提出了索引假设（The Index ）用来解释句子的理解过程。兹万提出了浸入式经历者框架（The Frame）用来解释语篇的理解过程。此类研究表明，具身体验是意义理解不可分割的一部分。在学习环境下，学习者的具身体验水平会直接影响其学习效果，相较于具身体验水平较低的学习者，具身体验水平较高的学习者对学习内容的记忆效果和对意义的理解程度要更好。

简言之，“体验”是理解语篇意义和获取知识不可或缺的途径。学习者对语篇的理解和知识体系的建构应充分依赖学习者自身的感知和体验，使其看到、听到、触到、嗅到，甚至尝到语篇中所描述的内容，创造如临其境之感，对句子和语篇内容形成心理模拟，完成对语篇意义的初步理解。

（二）教育目标分类学中的“理解”及其理解

依据整体外语教学流程，学生首先对语篇进行多元感知和体验，初步理解语篇的意义。然后对语篇的主题、内容、结构和形式等进行多维“探析”，全面、深刻理解语篇的意义。那么，何谓理解？关涉理解的认知加工过程有哪些？以下将结合教育学目标分类学中关于认知目标分类的研究，探讨对“理解”的理解。

目前教育领域中应用最为广泛的认知目标分类框架是布卢姆等提出的认知目标分类及安德森等]的修订版认知目标分类。修订版认知目标分类将学习者的认知思维过程从低到高分为记忆、理解、应用、综合、评价和创造六个层次。理解为其中的一个层次，包括七种认知技能。（1）释义：学习者能将信息的一种表征方式转换为另一种表征方式。（2）举例：学习者能对某一普遍概念或原则给出具体示例。（3）分类：学习者能辨识某些事物属于同一类别。（4）概括：学习者能用单个表述来代表已呈现的信息，或抽象提炼出一个具有一般性的主题。（5）推断：学习者能在一系列示例中发现范式。（6）对比：学习者能找出两个或更多事物、事件、观点等之间的异同点。（7）解释：学习者能构建或运用因果模式。该分类对理解所包含的认知技能阐释较为全面，但仅将理解视为学习者认知加工过程的较低层次，应用、分析和评价等不属于理解范畴。我们将其称为“窄式”意义上的理解。

有别于以上“窄式”理解，一些学者认为理解是一个极为复杂和深入的认知过程，包括灵活应用知识等认知加工过程。这其中最具代表性的是麦克泰和威金斯关于理解的分类，包括六个维度。（1）解释：能对现象、事实和数据提供全面合理的论证和说明。（2）释义：能提供有意义、合理的叙述、阐释和翻译，能用自己的语言讲述、阐释等。（3）应用：能灵活有效地将知识应用在新的情境。（4）洞察：能用批判的眼光看待问题及观点。（5）移情：能深入体会他人的情感和世界观。（6）自知：能发现自己的无知，认识到自己思维和行动模式的局限性。麦克泰和威金斯对于理解的界定不仅包括布卢姆认知目标分类中理解层次的解释和释义，还包括对知识的应用及对问题观点的洞察等认知加工过程，也将涉及元认知和情感范畴的移情和自知纳入其中，属于“宽式”意义上的理解。其局限性在于解释与释义较难区分，应用的内涵较为宽泛，且表述过于抽象，在实际应用中有一定难度。

另一个应用较为广泛的认知目标分类框架是马扎诺和肯德尔提出的新认知目标分类框架，包括提取、理解、分析、知识运用四个层次。理解指能对信息进行整合和符号表征。整合指将知识分解提炼为关键要素。符号表征指利用心理图像或声音、气味等物理感知来领会知识，主要的符号表征包括特征范式、序列范式、过程或因果范式、问题解决范式和概括范式。马扎诺和肯德尔对认知目标的划分较为清晰，各加工层次没有重叠，但他们对认知层次某些范畴的定义不够清晰。

理解除了包含不同认知加工过程外，也有层次和程度之分。比格斯和科里斯认为学习者在应答某个问题时所表现出来的思维结构是可以检测的，提出“可观察的学习成果结构”（ of the ），简称SOLO分类框架，将学习结果或反应水平分为五个层次。（1）前结构水平：学习者被情景中无关信息所迷惑或误导，无法用所需的表征方式完成任务。（2）单一结构水平：学习者仅使用了单个相关信息或线索，就直接跳至结论。（3）多元结构水平：学习者能使用两个或多个信息或线索，但还是无法找到彼此之间的联系。（4）关联水平：学习者能使用所有信息和资料，并能将其汇总成内在统一的结构。（5）拓展抽象水平：学习者能超越线索进人新的思维方式，概括出一些抽象特征。这五个层次反映了学习者的思维方式从具体到抽象的发展过程。该分类对学习结果的结构描述较为清晰，但其局限性在于该分类的提出是基于一系列的假设，且在测量学习结果时存在概念上的模糊性。上述有关理解的认知目标分类框架应用广泛，虽然它们对认知目标的层次划分有所差异，但对于我们了解普遍概念上的理解范畴提供了参考。语言教育最重要的目标之一是理解口语或书面语篇的“意义”，以下我们将结合这些分类框架，并基于语言教学中“意义”的内涵，提出整体外语教学的语篇意义理解模型。

三、整体外语教学语篇意义理解模型及意义

韩礼德认为，语言是一种意义潜势，人们在特定语境中运用语言表达三种意义：概念意义、人际意义和语篇意义。利奇概括了词汇的七种意义：概念意义、内涵意义、社会意义、情感意义、联想意义、搭配意义和主题意义。普尔普拉]在探讨对意义的评估时，提出话语除了具有字面意义之外，还具有七种隐含的语用意义：情境意义、社会意义、跨文化意义、心理意义、文学意义、修辞意义和互动意义。可见，语言所传达的意义十分丰富，透彻理解语篇的意义涉及多种知识，需要进行不同层次的认知加工。

我们借鉴上述认知目标分类框架及其关于理解的界定，将理解语篇意义的认知加工过程分为三个层次。第一，识别与提取。学习者能够从工作记忆中提取已知信息，利用与已知信息建立的联系，对语篇中的新信息进行识别与提取。第二，领会与研判。学习者能够运用不同认知技能整合新旧知识，发现事物的内在联系，解构、领悟、判断语篇中的各类意义。该层次主要借鉴布卢姆、马扎诺和肯德尔认知目标分类中关于理解的界定，将其概括为七种认知技能。由于布卢姆理解层次中的释义与解释较难区分，我们将其合并为解释，但涵盖了两者的范畴，并在此基础上加入了马扎诺和肯德尔理解层次的符号表征，因为领会意义的重要方式之一是在大脑中建立语篇中所描述事件等的心理意象。马扎诺和肯德尔理解层次的整合与布卢姆理解层次的概括类似，我们将其统称为概括。由此，领会与研判共包含七种认知技能。（1）解释：能将语篇中的某一意义表征方式转化为另一种表征方式，并用自己的语言进行阐释。（2）举例：能对抽象意义或概念给出示例。（3）分类：能辨识语篇中所描述的某些事物属于同一类别。（4）概括：能用更为一般的意义表达范式取代先前的意义表征方式。（5）比较：能辨别出语篇中两个或多个事物、观点等之间的异同点。（6）推断：能在一系列示例等中推断出某种意义表达范式。（7）符号表征：能利用心理意象等对语篇意义进行心理表征。第三，分析与评价。学习者能够对语篇意义进行加工整理，对其中的观点、隐含意义、结构或表达方式等进行批判性地审视与评价。

在对语篇意义进行认知加工时，学习者的认知加工水平会受到自身知识结构及个人属性等个体特征制约。学习者个体特征包括三个方面。（1）语言知识，包括语境知识、语类知识、读者意识、语篇知识、语用知识，词汇句法等知识。（2）话题知识，与语篇话题相关的百科知识。（3）个人属性，学习者的年龄、性别、受教育水平、性格等个人属性会影响认知加工的层次和结果。

理解语篇意义还有一个重要制约因素，那就是语篇本身的特点，尤其是语篇所具有的特定语类特征。不同语类体现了不同的思维方式和表达意图。针对不同语类，学习者应选用不同认知技能和策略完成理解任务。我们参照马扎诺和肯德尔，以及巴克曼和帕尔默关于元认知策略的论述，将学习者应具备的元认知策略也纳入语篇意义理解的整体认知加工框架。

此外，学习者对语篇理解的结果或水平也会有所差异。我们借鉴SOLO分类框架将语篇意义理解的结果也纳入理解的整体框架。学习者对语篇意义的理解结果可分前结构水平、单一结构水平、多元结构水平、关联水平和拓展抽象水平五个层次。

由此可见，理解语篇意义的过程是学习者依据不同语类特征，通过调用不同种类知识，采用不同策略对语篇意义进行多维认知加工的过程，理解结果可通过其行为表现呈现（见图1）。

意义理解活动是语言运用的一种形式。我们参考巴克曼和帕尔默关于语言运用的描述，采用上图显示语篇意义理解的过程。最外围的圆圈代表具有不同语类特征的语篇。从外向内的第二个圆圈代表学习者认知加工的关键因素：学习者个体特征和认知加工过程。学习者个体特征包括语言知识、话题知识和个人属性。最内虚线圈代表认知加工过程，包括元认知策略和认知加工技能。个体特征和认知加工过程之间是情感态度。最外圈和最内圈之间的双线单向箭头表示学习者认知加工技能和语篇之间的互动。其余单线双向箭头表示个体特征与元认知策略的互动。最内圈向下箭头表示语篇意义的理解始于学习者选择并应用相应的元认知策略，接着运用不同认知加工技能与语篇互动，继而形成不同理解结果，由其行为表现呈现（见最外圈右侧方框）。

语篇意义理解模型较为清晰地揭示了语篇意义的理解过程，其实质是语篇语类特征与学习者认知加工的互动过程。依据该模型，我们在理解不同类型的语篇时，需结合其语类特征，基于个体特征和情感态度，利用元认知策略对语篇意义的认知加工和理解结果进行及时监督和调整，促进学习者理解结果向拓展抽象水平发展，最终实现对具有不同语类特征语篇意义的深入理解。

综上所述，语篇意义理解的过程是一个复杂的动态过程，涉及多个因素和维度，需要调用多种知识和策略。学习者在理解语篇意义过程中，要识别和提取信息，领会和研判相关内容，并对其进行分析与评价，进而抓住主题，深刻理解语篇的意义、结构和形式等。在这一理解过程中，学习者不仅能够获得各种知识，提升语言理解水平和思维能力，也为开展后续语言运用活动打下基础。

四、意义理解活动教学建议

以上从具身体验和认知目标分类对意义理解的论述表明，语篇意义的理解首先是学习者通过聆听、朗读、模仿等方式对语篇进行具身体验，初步理解语篇的意义，之后再依据语篇的语类特征对语篇的内容、主题、结构和形式等进行深入探析和多维认知加工，达成对语篇意义的深度理解。语篇意义理解模型为教师确定教学目标提供了参考框架，而有关理解的细化指标应该成为每位教师促成学生理解所追求的目标，并将其融于相应的教学活动之中。因此，基于整体外语教学流程，我们提出结合语篇的语类特征，采取“自上而下”的方式，按照熟悉话题、把握篇义、深刻领会和探究主题的顺序开展意义理解活动。在这些活动中，教师除了恰当运用“听、说、读、写、看”等多种“体验”活动促成理解之外，还要特别注意善用“提问”手段，针对理解的细化指标，提“有效的问题”，引导学生深入“探析”语篇意义。

（一）熟悉话题

意义理解活动的第一个环节是熟悉语篇的话题及语境因素。常见的做法是让学生观察语篇的标题、插图或配图，或通过聆听、朗读、观看视频等方式熟悉语篇话题，并结合相关问题尝试从中提取关键信息和语境信息等。对初级和中级学习者而言，还可采用K-W-L图表讨论的方式熟悉话题。K、W和L分别代表“What I know”“What I want to know”和“What I ”。学生填写完表格之后，教师可提相应问题帮助学生完成活动目标，如依据标题和插图猜测语篇的话题是什么，故事的主人公是谁，作者描述了哪几个方面，等等。类似的活动还包括话题预测图表讨论，教师从语篇中挑选几个关键词语，或根据标题和插图让学生讨论或填写所预测的语篇内容，在阅读之后讨论或填写语篇的实际内容，并对两者进行比较讨论。在此类活动中还可加入对语境信息的预测与讨论，帮助学生识别语篇的相关语境，如这类语篇的交际目的是什么，它在什么情况下会出现或会用到，属于什么类型的语篇，作者与读者是何关系，等等。

（二）把握篇义

学生对语篇话题熟悉之后，接下来需要尝试从宏观视角把握语篇意义。宏观理解语篇意义的重要方式之一是引导学生析出语篇的语类纲要式结构（ ），即语篇的意型（ ）或宏观结构。马丁指出，每种语类都有其特有的较为稳定的纲要式结构。所谓纲要式结构，是指语篇的宏观意义组织方式由语篇的局部模式构成，各部分有序排列，且因其不同的社会功能调整意义的表达方式，逐步实现语篇的社会文化目标。研究表明，教授不同语类语篇的纲要式结构有助于提高学生的语篇理解水平。不同语类其展开方式有所不同，教师可通过有针对性的活动帮助学生提炼不同语篇的语类纲要式结构。例如，叙事语类主要讲述主人公如何解决冲突事件的过程，可让学生利用故事图活动]找出叙事语篇的关键要素和展开步骤，教师可询问学生故事包括哪些人物，他们之间是何种关系，故事是如何开始和结束的，等等。针对描述语类，可通过感知图表活动提问学生作者是从哪些方面或类别对话题进行描述的，如何描述的，等等。针对说明语类，可通过搜索和分析关键信息以及段落主题句等策略帮助学生了解宏观结构。教师可提问学生：作者是从几个方面进行说明的，等等。针对论说语类，可采用论点识别和论说图呈现活动对论说语篇的推进步骤进行概括和研判识别支撑论据等方式检查其理解程度。针对指示语类，可让学生找寻段落的关键信息，或结合绘制流程图活动确定其宏观结构。

（三）深刻领会

此环节旨在引导学生深刻理解语篇的具体意义建构方式，即作者如何运用语言表达意义，实现交际目的。不同语类的交际目的会影响其语言形式的选择，其小句结构等意义表达方式有所差异。叙事语类中在描述故事情节时小句多用表示动作的动词，而在对故事进行评价或描述人物心理状态时则多用表示心理的动词。语篇通常使用表示时间先后顺序的连接词，时态多用过去时等。描述语类在对事物进行分类和描述时，小句多用表示关系的动词，时态多用现在时，并利用较多的词汇衔接手段将不同部分或类别的描述进行衔接。说明语类中小句多用表示过程发展的序列性动词，以说明事物的演变过程。小句多为现在时和被动语态，用以说明事物的成因等。为了说明演变过程，会使用表示时间先后或因果关系的连词。论说语类中小句会使用表示心理行为的动词表达自己的观点，且小句多用表示时间先后或因果关系的连词连接各个论据。在指示语类中，为了表示活动的具体步骤，小句多以表示动作的动词为主，且动词前后会出现不同类型的副词来表达如何准确地完成步骤，时态多为一般时态。小句会通过表示先后的连词加以连接。对此，教师可通过提问讨论（ ）的方式引导学生观察并体会这些表意形式的特点，培养学生运用语言的意识和能力，如举例说明叙事语篇中在描述事件和心理活动时所用的动词有何特点，概括描述语篇中用到了何种修辞手法，在说明语篇中用于说明事物发展过程的动词是否属于一类，论说语篇中句式相比叙事语类有何特点，等等。教师结合不同语类，通过引导学生分析其语言形式的表意特点，可进一步加深学生对语篇细节和整体内容的理解。

（四）探究主题

对语篇理解的最重要表现是能够推断或析语篇主题。针对叙事语类，可通过主题讨论活动对语篇主题及其隐含的道德、文化、情感因素进行分析与讨论，也可通过主题概括活动帮助学生提炼语篇主题。可询问学生语篇想要告诉我们什么道理，主人公的态度是如何转变的，等等，借此培养学生的思辨能力。针对描述、说明和指示语类，主要聚焦作者对事物或现象的描述、解释，以及对流程论述的合理性进行探究，如询问学生这种分类或描述方式是否合理，有无更好建议，等等。针对论说语类，重点引导学生对论说过程进行分析与评价，如询问学生作者的论点和论据是否支持结论，是否考虑到反证，论证是否具有说服力，并阐明原因，等等。对初学者来说，在对语篇主题开展讨论时，建议教师采用提问的方式启发、引导学生了解语篇主题。如针对叙事语类，故事中的冲突和矛盾是隐含语篇主题的线索之一，可询问学生主人公是如何解决这一冲突的，体现了他的什么品质，是否与主题相关，等等。针对有一定水平的学生，可以小组活动的形式对语篇主题、其中的观点等进行批判性地审视和评价，锻炼学生的批判思维能力。

通过以上四个步骤，学生在教师的启发下，在参与不同的语言实践活动中深刻地理解语篇的意义。这一语篇意义理解的过程是一个动态的、师生协同的过程，教师尤其需要针对理解的不同目标进行有针对性的提问，帮助学生对语篇意义的理解从浅入深，最终实现深度理解。

五、结语

本文基于体验哲学观和教育学目标分类学有关认知目标分类的界定，构建了整体外语教学语篇意义理解模型，明确了理解的具体指标，为教师设定教学目标提供了参考依据。在教学活动中，建议将语篇看作动态的社会过程而非静态文本，并采取自上而下，从整体到局部，从篇意到主题的方式，结合不同语类语篇的特点，开展有针对性的理解活动，并将理解的具体指标融于上述活动之中，由表及里，促进深度学习。这不仅可以帮助学生有效地理解语篇意义，而且能够让学生深刻体会到语言形式与意义建构如何紧密结合，实现交际目的。学生可通过后续的意义协商活动，进一步深刻体验和理解语篇的意义及其建构方式。

为了有效地开展意义理解活动，教师需了解一定的功能语言学知识，包括语类知识，并通过学生能理解的方式将其应用到教学中，使学生逐步掌握这些知识。至于学生如何掌握并运用这些知识，则需要相应的研究做出回答。